05 Dic COSA SIGNIFICA ESSERE UMANI? IN DIALOGO CON VITTORIO GALLESE E UGO MORELLI

di Ivana Margarese 

Fin dalla prefazione il vostro saggio chiarisce la centralità della relazione e il passaggio da una concezione dell’essere umano come individuo a quella di condividuo, una dimensione costitutiva della nostra specie sin dalla nascita e anche prima, nel rapporto originario tra il feto e la madre.
Vi chiederei di soffermarvi su questa nozione di condividuo e sul concetto di diventità che pure elaborate nel testo: in che modo questi termini ridefiniscono la nostra comprensione dell’umano e del suo sviluppo relazionale?

Il termine condividuo, così come lo sviluppa Francesco Remotti in Contro l’identità (1996) e Somiglianze (2019), nasce come critica radicale alla pretesa di pensare l’umano come entità autosufficiente, compatta e definita una volta per tutte. Ciò che chiamiamo “individuo” è sempre il risultato provvisorio di un intreccio: di relazioni, di dipendenze, di scambi materiali e simbolici. Assumere questa prospettiva in chiave biologico-fenomenologica significa riconoscere che l’unità antropologica fondamentale non è l’io isolato, ma un organismo già da principio composto, intriso di altri, co-regolato da altri. Le scienze dello sviluppo hanno ampiamente confermato questa intuizione antropologica. Le ricerche sulla regolazione fetale e gli studi pionieristici sulle forme primarie di intersoggettività neonatale mostrano che prima ancora della nascita esiste un ambiente relazionale attivo, in cui ritmi, affetti e stati fisiologici si modulano reciprocamente. Parlare di condividuo significa allora riconoscere che l’umano non entra in relazione dopo essersi costituito, ma si costituisce nel tessuto relazionale che lo precede e lo accompagna.Questo vale dal livello neurobiologico a quello esperienziale, dove la regolazione affettiva avviene a partire dalla relazione e grazie alla relazione. Del resto, anche nella struttura elementare della materia oggi riconosciamo che è impossibile parlare di un ente senza riferirsi alla relazione di quell’ente con un altro ente, nella quale relazione l’ente emerge e si definisce. Relazione e singolarità sono quindi interconnessi, così come problema e soluzione sono contingenti e connessi come due ali e due pinne. Vi è un’unità nei fenomeni che si ricompone ad ogni tentativo di scomporla per comprenderla. Comprendere qualcosa di più della relazionalità intersoggettiva non vuol dire aver risolto il problema affascinante della relazione, così come scoprire qualcosa del funzionamento dei meccanismi sub-personali non vuol dire aver sciolto il problema della personalità. Nel caso della relazione tra esseri umani, l’altro è una persona, non un problema da spiegare. La relazione intercorporea e intersoggettiva, con la sua complessità, non si scioglie scoprendo qualcosa di più dei nostri processi neurofisiologici, che ne sono condizione necessaria ma non sufficiente. Alla stessa maniera in cui le nostre componenti cerebrali non sciolgono la questione di comprendere la nostra esperienza.

La nozione di diventità si inserisce in questo stesso quadro, enfatizzando il carattere processuale dell’identità. Qui l’eco teorica più utile è quella di Deleuze (Différence et répétition, 1968), per cui ciò che chiamiamo “identità” non è una sostanza stabile, ma una configurazione sempre in transito, sempre negoziata. Dal punto di vista fenomenologico, questa intuizione si ritrova nell’idea merleau-pontyana del soggetto come forma incarnata in costante ristrutturazione, un nodo temporaneo di intenzioni, affetti e aperture al mondo. Posti insieme, condividuo e diventità propongono una doppia torsione del nostro modo di comprendere l’umano: da un lato lo disancorano dall’immagine solitaria dell’individuo; dall’altro ne mostrano la natura mai compiuta, costantemente generativa. L’essere umano appare così come un processo di co-emergenza: un corpo-soggetto che prende forma nelle relazioni che lo attraversano, e che proprio grazie a questa apertura può trasformarsi, crescere, creare mondo.

Un ulteriore elemento che rafforza questa prospettiva viene dalle neuroscienze, in particolare dalla scoperta dei neuroni specchio e dall’ipotesi della simulazione incarnata. Queste ricerche e gli sviluppi teorici da esse stimolate mostrano che il nostro cervello-corpo non registra semplicemente l’altro come oggetto esterno, ma lo riattiva dall’interno, traducendo le sue azioni, emozioni e sensazioni in formati corporei condivisi. La percezione dell’altro non avviene “a distanza”: è mediata da circuiti sensomotori che instaurano sin dall’inizio una forma di partecipazione preriflessiva. In questo senso, i dati neuroscientifici forniscono un supporto empirico potente alla nozione di condividuo. Se l’unità antropologica fondamentale è sempre un intreccio, le basi biologiche di questo intreccio mostrano che tale co-costituzione è letteralmente iscritta nella nostra architettura neurale. La simulazione incarnata indica che il nostro sistema sensorimotorio e affettivo è strutturato per essere permeabile all’altro: le sue dinamiche non descrivono un individuo chiuso, ma un soggetto costitutivamente esposto, regolato e trasformato dall’incontro. Allo stesso modo, l’idea di diventità trova qui una declinazione concreta. Se l’identità è un processo, le neuroscienze mostrano che questo processo è continuamente modellato da interazioni corporee e affettive che lasciano tracce plastiche nel sistema nervoso. L’identità non è dunque un nucleo stabile, ma l’emergenza temporanea di configurazioni sensomotorie e relazionali in costante rinegoziazione.

Condividuo e diventità, letti alla luce della simulazione incarnata, propongono così un’immagine dell’umano come forma biologicamente aperta e dinamicamente co-costruita: un sé che si fa e si rifà nel rapporto con gli altri, prima ancora di qualsiasi riflessione o linguaggio. A partire dagli studi pionieristici di Daniel Stern sul mondo interpersonale del bambino, (Il mondo interpersonale del bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1992), le acquisizioni della ricerca sperimentale, in particolare con la scoperta dei neuroni specchio, hanno prodotto una rivoluzione nello studio e nella comprensione del comportamento umano. Si sono create le condizioni per un cambio di paradigma nelle discipline psicologiche, che si sta affermando, spesso in maniera discontinua a causa delle resistenze che sempre intervengono in questi casi. Il costrutto della simulazione incarnata, (V. Gallese, Embodied Simulation. From mirror neuron systems to interpersonal relations, Novartis Foundation Symposium, 2007), che è probabilmente una delle inferenze più rilevanti e non più trascurabile della scoperta dei neuroni specchio, consente di fornire al paradigma corporeo-relazionale una validazione sperimentale e naturalistica che offre alla relazione le basi neurobiologiche ed evolutive per giungere ad una comprensione più efficace di noi stessi. Come abbiamo scritto nel nostro libro, è perché diveniamo che siamo vivi, e per fare una mente ce ne vogliono almeno due.

Alla luce di quanto detto un concetto di educazione basato sull’idea di insegnamento come trasmissione di nozioni appare un modello astratto e inefficace. Mi viene in mente a tal proposito quanto dice più volte una scrittrice a me molto cara, Anna Maria Ortese, sulla scuola. Ne Il porto di Toledo si legge più esplicitamente dalla voce di Damasa: « Un tempo, all’arrivo in questa città dalla nostra vecchia patria, mi avevano mandata a scuola; ma io detestavo stare al chiuso e programmare le mie giornate; mi dispiaceva poi la compagnia, come cosa estranea, non pensavo che a mettere da parte il mio tempo, e perciò cominciai a soffrire di grandi mali di capo; così che, senza domandarsi cosa sarebbe stato di me, facilmente acconsentirono a che me ne restassi a casa. Da quel giorno, mai più misi piede in una scuola regolare». Anche nella vita reale Ortese abbandonò la scuola in adolescenza, preferendo trascorrere le giornate camminando per Napoli ed esplorando gli spazi della città.
Come interpretereste questa esperienza alla luce della vostra idea di apprendimento come processo incarnato e relazionale? In un’altra pagina, riflettendo sul diario di Anna Frank, Ortese scrive:«Vi sono libri che si chiudono, ed altri che rimangono aperti; libri dai quali, come da una finestra, non si scorge che un muro, […] e libri che guardano l’orizzonte». Quale ruolo attribuite oggi alla lettura non solo come esperienza solitaria, ma come pratica condivisa, capace di generare relazione e sguardi comuni all’interno della classe?

Esiste un rapporto molto stretto tra la ricerca di spazi aperti, il movimento e la preferenza di camminare negli spazi della città, come emerge nella narrazione di Ortese, e la lettura come estensione di emancipazione della soggettività. La scuola così come la conosciamo, prende storicamente inizio come un sistema di costrizione. Per molti aspetti conserva quelle caratteristiche. Il paradosso riguarda un aspetto essenziale di quanto trattiamo nei nostri libri, ovvero la rilevanza del sistema motorio come base della nostra capacità conoscitiva. Parliamo infatti di embodied cognition, ovvero della relazione strettissima tra capacità di movimento, capacità di pensiero, apprendimento e conoscenza. Sia il pensiero che il linguaggio sono processi incarnati ed è fondamentale convertire la tradizionale convinzione che possa esistere una mente a prescindere dal corpo e delle emozioni. Quella mente inoltre è relazionale situata, nonché estesa al contesto. L’azione educativa risulta tanto più efficace, quindi, quanto più si innesta su queste caratteristiche distintive della nostra specie, andando oltre il concetto di insegnamento, inteso come segnare dentro, per accedere finalmente ad un’educazione basata sull’apprendimento, cioè a partire da come naturalmente un corpo cervello mente di un essere umano apprende le relazioni con gli altri e con il mondo. La stessa lettura, per quello che ne sappiamo, appare connessa al movimento. Dal punto di vista paleoantropologico, si stima che leggendo i segni tracciati dai nostri movimenti, abbiamo probabilmente iniziato a riconoscerli tra differenze e ripetizioni. La stimolazione sensoriale che deriva, a molteplici livelli, dalla lettura, costituisce una porta d’accesso di particolare importanza all’esperienza estetica. In tal senso, la lettura è in grado di estendere la nostra sensibilità non solo perché ci permette di conoscere mondi narrati da altri o da noi stessi, ma perché favorisce la capacità di accedere più efficacemente a noi stessi, al nostro mondo interno e alla nostra sensibilità. Nel passo della Ortese, l’opposizione tra i libri-finestra che “guardano l’orizzonte” e quelli che “non fanno vedere che un muro” introduce un’idea fondamentale: la lettura non è solo un’esperienza interna, ma un gesto di apertura, capace di creare uno spazio condiviso. È esattamente il modo in cui, in Umani, concepiamo la dimensione formativa: non come un processo che si svolge dentro menti isolate, ma come un luogo di co-presenza in cui corpi, sguardi e immaginazione si accordano. La lettura, in questa prospettiva, è una pratica relazionale che permette di vedere insieme, cioè di generare un orizzonte comune. L’esperienza della lettura è un fenomeno bioculturale e incarnato, radicato in processi sensomotori, affettivi e intersoggettivi(Gallese, V., 2025, Embodied simulation and the aesthetics of literary experience. A biocultural approach. Texas Studies in Literature and Language, Vol. 67, no. 3, 261-283). Questi processi non riguardano solo il lettore singolo: la simulazione incarnata e la risonanza emotiva attivata dai testi creano condizioni per una sintonia intercorporea e intersoggettiva che può essere condivisa in classe. Quando una comunità di lettura si confronta sullo stesso frammento narrativo, ciò che viene messo in comune non è solo un’interpretazione, ma un insieme di stati corporei e affettivi generati dal testo. In questo senso, la lettura collettiva diviene uno strumento formativo potente: trasforma l’aula in un laboratorio di attenzione congiunta, permette di rendere espliciti gli atti di immaginazione incarnata, crea un campo comune in cui le differenze emergono senza frammentare. L’esperienza della lettura letteraria libera risorse cognitive per la simulazione di vite e mondi possibili: la lettura condivisa rende questo processo visibile e discorsivo. Non si tratta più solo di “capire un testo”, ma di costruire insieme un orizzonte, proprio come nelle finestre aperte evocate da Ortese. La lettura, dunque, è una forma di co-emergenza: un’esperienza che, pur nella sua radice intima, diventa motore di comunità e strumento per apprendere a pensare insieme, attraversati dagli stessi ritmi narrativi e dagli stessi movimenti affettivi. In classe, questa pratica non solo arricchisce l’interpretazione, ma rafforza la capacità di condividere la nostra umanità attraverso le parole degli altri.

Nel vostro saggio, il corpo è una presenza costante: penso al capitolo intitolato “Corpo non mente” e al tema dell’embodied cognition. In linea con quanto afferma bell hooks in Insegnare il pensiero critico — «In classe, ancor prima che le parole vengano pronunciate, ci riuniamo come corpi […] i nostri studenti ci guardano chiedendosi cosa i nostri corpi abbiano da dire su chi siamo e come viviamo nel mondo» —, come definite il ruolo del corpo nei processi cognitivi e formativi? In che modo l’idea di una cognizione incarnata può trasformare la relazione educativa?

Il corpo, nel nostro lavoro, non è il semplice supporto fisiologico di attività cognitive superiori: è il loro principio organizzatore. L’embodied cognition, da Merleau-Ponty (Phénoménologie de la perception, 1945) fino alle formulazioni più recenti (Varela, Thompson & Rosch, The Embodied Mind, 1991; Barsalou, Annual Review of Psychology, 2008), mostra che percezione, pensiero e apprendimento nascono da dinamiche sensomotorie e affettive che strutturano il nostro modo di stare al mondo. Prima di rappresentare, abitiamo; prima di argomentare, risuoniamo con ciò che incontriamo. La riflessione di bell hooks è straordinariamente lucida su questo punto. Quando afferma che in classe «ci riuniamo come corpi», coglie un’evidenza spesso rimossa: la relazione educativa è innanzitutto un campo di posture, ritmi, sguardi, atmosfere. Le neuroscienze sociali confermano questa intuizione. Le ricerche sulla sintonizzazione intercorporea, sulla regolazione affettiva condivisa e sulla simulazione incarnata mostrano che la comprensione dell’altro non è mai puramente concettuale: si radica in processi di partecipazione motoria e affettiva che precedono la parola. Definire il corpo come centro della cognizione significa allora riformulare anche l’educazione. Una pedagogia incarnata riconosce che l’apprendimento non è la trasmissione di contenuti da una mente all’altra, ma la creazione di uno spazio relazionale in cui corpi e soggettività possono modulare reciprocamente i propri stati. Ciò implica valorizzare la presenza, l’attenzione condivisa, la qualità del clima affettivo, la dimensione performativa del sapere. Un insegnamento che assume questa prospettiva non mira solo a “informare”, ma a generare condizioni di trasformazione, in cui chi apprende possa riconfigurare sé stesso nel contatto con l’altro. Una cognizione incarnata, tradotta nella pratica educativa, invita quindi a pensare la formazione come un processo di co-emergenza: non il perfezionamento di individui isolati, ma la costruzione condivisa di mondi di senso, resa possibile da corpi che apprendono insieme prima ancora di parlare. La trasmissione di informazioni infatti, non esiste tra sistemi viventi adattativi, non necessariamente umani. Quella trasmissione è propria del rapporto fra un essere umano e una macchina banale, come l’ha definita Heinz von Foerster. Se registriamo la nostra voce con uno strumento di registrazione e quello strumento di registrazione non è rotto, allora si verifica effettivamente una trasmissione di informazioni. Fra due esseri viventi, in particolare fra due esseri umani, a generarsi è quella che sempre von Foerster chiama una “danza che crea” (H. von Foerster, Sistemi che osservano, Astrolabio Ubaldini, Roma 1987). È stato Mauro Ceruti ad approfondire, secondo le prospettive dell’epistemologia genetica, questa prospettiva, approfondendone le implicazioni a livello di apprendimento ed educazione (M. Ceruti, La danza che crea, Feltrinelli, Milano 2006).

Mi ha colpito la vostra riflessione sui meccanismi di difesa e sulle resistenze al cambiamento come tratti distintivi della nostra specie. Ragionando in ambito scolastico, credo sia fondamentale non imporre modelli dall’alto che ignorano la realtà concreta dei docenti, spesso sottoposti a pressioni e mancanze di riconoscimento. Si parla molto dei bisogni di studenti e studentesse, ma la scuola resta innanzitutto una pratica di relazione, che coinvolge tutte le parti che la compongono. Quale direzione potrebbe assumere, secondo voi, un’educazione capace di tenere insieme il benessere e il coinvolgimento attivo di tutti i soggetti che la rendono possibile?

Una parte importante della nostra riflessione riguarda proprio questo punto: se i meccanismi di difesa e la resistenza al cambiamento sono tratti costitutivi dell’umano, allora ogni trasformazione ‒ a scuola come altrove ‒ deve partire dal riconoscimento dei vincoli emotivi, materiali e relazionali delle persone coinvolte. Non esiste innovazione educativa possibile se non si riconosce, prima di tutto, la fatica quotidiana degli insegnanti, spesso esposti a richieste crescenti e a un evidente deficit di riconoscimento istituzionale. La scuola è una pratica di relazione: ciò significa che il benessere di studentesse e studenti non può essere disgiunto da quello dei docenti. Tutto ciò che abbiamo scritto in Umani va in questa direzione: il cambiamento non è un comando dall’alto, ma un processo di co-costruzione che richiede tempo, fiducia e la possibilità di sentirsi visti. Un corpo sotto pressione non apprende; un docente che non si sente riconosciuto non può generare riconoscimento. Le neuroscienze sociali mostrano che la sintonizzazione, l’empatia e la regolazione reciproca non sono optional, ma la base neurobiologica di ogni relazione significativa. La scuola non fa eccezione. Un’educazione capace di tenere insieme il benessere di tutti è prima di tutto un contesto: uno spazio che permette alle persone di stare in relazione senza esserne schiacciate. Significa valorizzare la presenza, creare tempi non saturi, riconoscere l’autonomia professionale, coltivare comunità di pratica in cui la condivisione sostenga anziché gravare. Significa, soprattutto, assumere che il cambiamento non coincide con l’adesione a protocolli astratti, ma con la possibilità per studenti e docenti di trasformarsi insieme. Una scuola che cura la qualità delle relazioni è già una scuola che cambia. Dal nostro punto di vista, l’apprendimento è un processo relazionale basato sulla costante e impegnativa e elaborazione del conflitto della conoscenza. Intendiamo per conflitto il confronto fra punti di vista, idee, cosmologie e posizioni che sono elaborabili attraverso un’efficace gestione della relazione di approssimazione tra chi insegna e chi apprende. Ad apprendere però, secondo la nostra prospettiva, non sono solo le allieve e gli allievi, ma è anche e soprattutto che insegna, in un processo circolare e ricorsivo in cui è la relazione il luogo di tutti i problemi e di tutte le possibilità. Parliamo infatti della necessità di connettere apprendere ad apprendere e apprendere ad educare. Il punto di partenza di questa riflessione riguarda l’evidenza sempre più chiara che non nasciamo come una tabula rasa. La dimostrazione delle interazioni tra feto e madre, e attraverso la madre, tra feto e mondo, indica l’evidenza della disponibilità di schemi corporei potenziali sui quali nascendo e crescendo innestiamo gli apprendimenti derivanti dalla conquista dell’abbondanza del mondo, come la chiama Paul K. Feyerabend. Apprendere dai saperi spontanei disponibili nell’esperienza degli allievi e delle allieve, vuol dire avere a disposizione un terreno fertile su cui seminare conoscenze validate e provvisoriamente ritenute attendibili. Questo significa attivare con domande appropriate la disposizione emozionale e cognitiva a cercare e soprattutto a cercare insieme. Un apprendimento basato sulla ricerca, oggi particolarmente facilitato dalle potenzialità del digitale, come mostrato nel libro Oltre la tecnofobia, scritto da V. Gallese, S. Moriggi, e P.C. Rivoltella, Raffaello Cortina Editore, Milano 2025, è quello che più corrisponde alla nostra naturale disposizione per la conoscenza. Non si può da ultimo trascurare che parlando di ricerca parliamo di esplorazione del mondo e quindi della rilevanza e della centralità del movimento per la conoscenza e l’apprendimento. La scuola che verrà alla necessità di concepirsi oltre l’aula, capace di attivare relazioni e molteplicità condivisa, e di valorizzare la nuova semiosfera digitale.