12 Dic Dipende dalla classe. In dialogo con Michele Arena

di Ivana Margarese

Michele Arena in Dipende dalla classe ( Il Margine, 2025) riflette in maniera attenta e lucida su come alcune di­namiche del sistema scolastico italiano tendano, più o meno inconsapevolmente, a discriminare gli studenti e le studentesse che provengono da un contesto socioecono­mico fragile e svantaggiato. Un tema attuale e impor­tante, una disamina lucida e critica, che offre anche strategie di resistenza e di speranza.

Nell’introduzione di Dipende dalla classe rendi esplicita la tua scelta di posizionamento. Lo fai anche per offrire a chi leggerà la possibilità di orientarsi lungo il percorso che ti ha condotto a scrivere, o almeno di intravederne le ragioni; e, insieme, per aprire uno spazio di dialogo, assumendo una postura di scambio nei confronti di lettrici e lettori. Per le mie frequentazioni del pensiero femminista, ho riconosciuto in questo metodo una postura affine alla materia di cui si parla e vorrei partire proprio da qui e provare a rifletterci insieme.

È un lavoro a cui non sarei arrivato se non avessi incontrato il femminismo a un certo punto della mia vita, non lo dico solo rispetto all’introduzione ma proprio alla riflessione che c’è alla base del libro. Sono identificabile come un maschio bianco eterosessuale che vive nel paese in cui è nato e questo mi mette abbastanza in alto in una ipotetica scala del privilegio, e il femminismo, che forse ho incontrato anche tardi nella mia vita, mi ha aiutato a capire alcune cose, per esempio che il lavoro di riflessione su se stessi e sul proprio posizionamento è un lavoro costante e permanente e che richiede un continuo riadattamento all’ambiente in cui siamo. Ma soprattutto che la liberazione è un processo collettivo e di cura e non una fuga individuale. E io non volevo che il libro fosse visto come un gesto di accusa nei confronti degli insegnanti, così prendere in prestito quella parte di lavoro che il femminismo ha fatto con me e con molti uomini e provare a riadattarlo al libro e al nostro ruolo di adulti nell’educazione mi sembrava un modo per dare a queste pagine una giusta postura come dici tu, non di chiusura ma di dialogo, non di accusa ma di scambio. Spero di esserci riuscito almeno un po’.

Nel libro affronti in modo diretto la questione dell’appartenenza di classe e dei privilegi, spesso rimossi ma chiaramente radicati nella scuola italiana. Metti a fuoco quanto sia difficile ammettere che i nostri successi non dipendano soltanto da merito, intelligenza o impegno, ma, più scomodamente, da diritti e opportunità che in partenza non sono distribuiti in modo equo. È una verità che tende a incrinare molte narrazioni rassicuranti, e che tu riconduci giustamente a un problema di giustizia. Cosa ti ha portato a scegliere un tema che rimane spesso marginale, ma che incide così profondamente sull’esperienza di chi vive ogni giorno la scuola?

Sicuramente la mia storia personale. Il tema del merito a volte è utilizzato non solo in campo scolastico ma anche in campo medico, nella narrazione quasi agonistica della lotta contro i tumori o per esempio nella colpevolizzazione degli stili di vita sbagliati. Poi vai a vedere le statistiche e ti accorgi, come sostengono ormai da anni molti ricercatori, che anche lì il merito c’entra davvero poco e non si può più parlare di correlazione tra povertà e morte precoce, ma di causa e effetto. I miei genitori hanno incontrato molto precocemente il cancro nelle loro vite e ho sentito spesso attribuire questo alla sfortuna o ai loro stili di vita. Poi leggendo ricerche mediche scopri che già avere un titolo di studio piuttosto che un altro ti espone alla malattia e alla morte in modo diverso, così come l’avere una casa di proprietà o no. La classe sociale influenza i tuoi stili di vita, il tuo accesso alle cure e il modo in cui reagisci. I miei genitori, nonostante fossero attivisti politici, avevano delle percentuali su di loro senza saperlo che arrivavano dal loro essere stati esposti fin dalla nascita allo stress continuo della povertà. Incontrare queste ricerche ha dato un senso politico alla storia della mia famiglia. E quando cominci a guardare i collegamenti tra le variabili economiche, politiche e sociali e le traiettorie di vita delle persone a cui vuoi bene poi è difficile smettere di farlo. E anche gli studenti e le studentesse che incontro con il mio lavoro, quelli che abbandonano oppure hanno percorsi considerati non di successo, hanno anche loro a che fare con delle percentuali senza saperlo. E queste percentuali pesano in modo determinante anche sul loro percorso scolastico. E credo che per me parlarne fosse una forma di rispetto nei confronti della mia storia famigliare ma anche nei confronti dei ragazzi e delle ragazze con cui lavoro.

Riporti una riflessione dell’antropologo Tim Ingold, secondo cui «educare significa spogliarci della nostra armatura e andare incontro al mondo a braccia aperte come pratica di disarmo. È l’educazione nel senso di ex ducere, è l’educazione debole. Si tratta di esposizione, non di immunità. Ci rende vulnerabili, non potenti». Eppure burocrazia, timore di esporsi, necessità di difendere il proprio ruolo, scarsi strumenti e volontà di controllo sembrano muoversi nella direzione opposta, al punto che — a mio parere — la scuola rischia di trasformarsi in un contenitore formale, sempre più miope rispetto alla qualità delle relazioni. Nella tua esperienza, come sarebbe possibile costruire reti realmente sensibili agli aspetti vitali dell’educazione, capaci di custodire quella vulnerabilità che Ingold indica come condizione necessaria per apprendere e insegnare?

È assolutamente così, il tema delle relazioni è centrale ma è anche soprattutto quello su cui abbiamo un margine di intervento. Se non posso cambiare le dinamiche sistemiche posso però perlomeno abitarle in un modo in cui non divento agente di un conflitto contro chi ha meno opportunità di me. Ma è anche una domanda difficile a cui rispondere, se dovessi dire delle soluzioni strutturali che implicano scelte dal mio punto di vista fattibili ti direi introdurre la supervisione psicologica per i docenti e la dimensione di equipe del consiglio di classe. Cioè costruire luoghi dove non si parla solo di voti e bocciature ma di come si sta nel lavoro che facciamo, di come ci sentiamo di fronte a una classe che ci sfida o a uno studente che non sembra fare passi avanti. Trovare spazi e tempi adatti per spogliarsi della propria armatura. Sarebbero due elementi che permetterebbero ai docenti di fare una riflessione costante sul come stare nei problemi sistemici che incontrano insieme agli studenti e alle studentesse e a costruire delle risposte collettive. Ma nel frattempo credo che come adulti abbiamo comunque quella che Blandino chiamava responsabilità emotiva, e se non è il sistema a darci strumenti e spazi così forse diventa necessario autocostruirli, ricercarli, promuoverli.

Nel libro ti soffermi sull’ambiguità del concetto di merito ed espliciti come gli stessi studenti abbiano introiettato un’idea di scuola che funziona per livelli e punteggi. Potrei chiederti di parlarne?

Il merito, per citare la citazione abusatissima di Foster Wallace, è come l’acqua per i pesci. Non ti accorgi di esserci immerso e finisci per attribuire questa scala di giudizio su tutto, anche a te stesso. Diventa un termometro con cui misuri e selezioni. Prima ti facevo l’esempio della lotta contro il cancro: ha senso parlare di combattenti e guerrieri quando parliamo dei malati oncologici? Chi riesce a sopravvivere lo ha fatto per la forza di volontà? O lo fatto per una dose probabilmente di fortuna, per il fatto che ha contratto una malattia meno aggressiva e per, come dicono le recenti ricerche anche sui quartieri di Roma, un diverso accesso alle forme di cura prevenzione? Così secondo me se applichi il merito a tutto e senti parlare di impegno e merito in qualsiasi contesto della vita, come fai a crescere senza interiorizzare questo processo mentale? O a non pensare che sia giusto che le cose vadano così? Che non abbiamo tutti diritto a una abitazione decente ma che invece è giusto partecipare a enorme videogioco dove devi meritarti di comprarti una casa e se non ce la fai c’è un’altra gara, un bando. Se lo vinci avrai una casa popolare e se non lo vinci meriti di dormire in un garage o in un sottopasso.
Ecco, io credo che quando si dice che non si possono applicare strumenti di valutazione diffusa e democratica nelle classi perché gli studenti sono i primi a utilizzare giudizi spietati fondati sul merito, ci dimentichiamo che quella del merito è una montagna enorme da decostruire. E che quindi quelle pratiche devono essere portate avanti nel tempo, con pazienza e fiducia.

Come docente ho sempre cercato — e continuo a cercare — di praticare un’educazione fondata sulla fiducia e sulla relazione, piuttosto che sul controllo e sull’indottrinamento. Questo modo di lavorare, però, è stato talvolta percepito come una minaccia e svalutato da colleghe e colleghi che privilegiano la performance in vista dell’esame di maturità e la meticolosa aderenza ai programmi. In questo quadro, un approccio che trova senso nello stimolare l’autonomia dello studente, e che per farlo negozia spazi e processi senza irrigidirli in cornici chiuse, viene facilmente liquidato come un sapere astratto, poco utile, “non spendibile”. Lavorare in condizioni di isolamento pedagogico diventa, in questi casi, molto faticoso. Vorrei chiederti se nella tua esperienza hai incontrato situazioni analoghe, o se hai raccolto testimonianze di chi vive dinamiche simili all’interno della scuola.

Questo non è il paradosso della scuola? Nelle università si insegna pedagogia, nei licei di scienze umane lo si fa, ma poi la stessa scuola non la applica, come se non credesse a se stessa. Credo che i docenti e le docenti che lavorano contro corrente come te, che applicano quel principio di lotta e resistenza di cui parla Chomsky, siano esposti come gli studenti e le studentesse alla parte del sistema che cerca di tenere in piedi invece un sistema discriminatorio e selezionatore. Subiscono allo stesso modo forme di oppressione e rapporti di potere. Due anni fa ho fatto una ricerca per la mia tesi di laurea con un questionario sulle dinamiche di potere tra studenti e docenti, ma anche tra i docenti stessi. Il 70% dei docenti descriveva la scuola come un luogo di conflitto tra adulti e raccontava di oppressioni che seguono sempre le stesse dinamiche. Di genere, di classe, di importanza di materia, di anni di servizio, di ruolo. Insomma non mi stupisce quello che racconti, ma forse proprio per questo lavorare in educazione o a scuola dovrebbe essere prima di tutto un lavoro su se stessi, di decostruzione e di disarmo. Un lavoro faticoso da fare collettivamente.

Vorrei chiudere con una domanda sul senso della speranza nell’educazione. Riprendendo il mito del vaso di Pandora, Ivan Illich distingue la speranza dalle semplici “aspettative”: non è la proiezione di obiettivi o di esiti programmabili, ma un’apertura radicale all’imprevisto, al non-calcolabile, a ciò che sfugge alle nostre categorie di controllo. È un atteggiamento che implica un affidamento al mondo più che una sua gestione. Come può l’educazione tornare a essere un luogo in cui la speranza, intesa anche come disponibilità a lasciarsi sorprendere insieme venga realmente coltivata e riconosciuta come parte essenziale dell’esperienza formativa?

È una domanda difficilissima a cui probabilmente non so rispondere. Cioè davvero credo di deluderti perché non ho una risposta pratica e concreta, ma solo un concetto forse vago, però in cui credo. Mi viene da dirti che si debba passare dalla cessione del proprio potere (o privilegio) adulto alla classe, al gruppo, alla collettività che è rappresentata prima dagli studenti e poi da noi. Perché è vero che la scuola sembra ridurre l’incertezza ma è vero anche che invece continuano a esistere spazi di movimento e di libertà, e quegli spazi vanno utilizzati, ma senza occuparli completamente con la nostra presenza, la nostra voce e le nostre idee. Se lo facciamo torniamo nella logica perversa del merito, del pensare che ci meritiamo di parlare più noi degli altri. Insomma, non lo so, forse ritorno banalmente a citare una pratica femminista, quella del lasciare spazio.